从“指导—自主学习”走进新课程

时间:2012年11月28日信息来源:《福建教育》 点击: 【字体:

从“指导—自主学习”走进新课程
王永
 
  全国教育科学“九五”规划课题《“指导—自主学习”教改实验》,已经结题五载,它在教学观念的更新、学习方式的转变、提高教学的有效性、以及促进教师专业发展等方面,都颇有建树;对这项教改实验的称道至今还入耳不绝。应该说“指导—自主学习”是幸运的,它不仅以自己的实践诠释了当下我国新课程改革的一些重要理念,而且也必然要融入世纪之交我国新课程的改革实践中去。
  “指导—自主学习”的实验研究是从课堂教学结构改革入手的。它打破了传统“先教后学”的教学关系,确立了“先学后教”的教学结构:课前,学生超前“先学”,解决各自现有发展区内的问题;课堂,立足于学生最近发展区的问题(独立学习不能解决的问题)进行教学,促进学生达到他们潜在的发展水平;课后,又是明天的课前,主要为积极参与明天的课堂学习做准备。这种教学方式与教学策略,是我省优秀的初中数学教师纪秀卿首创的。她不仅教学成效突出,而且创造了数学教学的“神话”,即不留课后作业、不靠加班加点、不用课外练习册。难道真的没有课后作业?其实,她把传统的课后作业变成了课前作业。“先学后教”,就是把数学教学建立在学生独立作业的基础上;在“先学”中学生不能独立解决的困难或遇到的障碍,就成为课堂教学需要重点讨论和解决的问题。2000年,北京教委组织考察团专程来我省考察“指导—自主学习”教改实验,并指定要见到纪老师,当他们听了纪老师的经验介绍,看到学生们一本本的超前练习本和课堂练习本,都由衷赞叹,他们说“到这里才取到了真经”。
  “指导—自主学习”教改实验最令人欣喜和瞩目的成就,是参与实验研究的志愿者中涌现出一批纪秀卿式的优秀教师,他们都创造出令人刮目相看的教学业绩,他们的一个个教改故事组成了“指导—自主学习”一道道独特亮丽的风景,让人至今难忘。1996年至1999年德化县第三中学在县教研员李实魁的指导下,率先在初中进行了一轮数学教学实验,学生们释放出巨大的学习潜能,课堂上充满着成长气息和生命活力,谁也没想到这个实验年级仅用了两年时间就学完了三年全部的数学课程,到了中考他们不负众望一举摘得了全县的桂冠。1998年,仙游县大济中学(一所农村的普通完中),在陈元章校长的亲自运筹下,初一年级组织了语、数、英三科同步进行“指导—自主学习”的实验班;2000年北京考察团到这里考察时,这些学生课堂学习的表现就着实让他们感到惊奇和钦佩;最难能可贵的是三年后这些实验班的学生们几乎都选择留在母校高中就读,使“指导—自主学习”教改实验得以在高中阶段继续进行跟踪;2004年他们参加高考,不出所料取得佳绩。他们中学6年的茁壮成长不仅成为母校师生的骄傲,也为“指导—自主学习”教改实验创造了一个珍贵的案例。
  “指导—自主学习”的确创造出许多让人振奋、动心的案例,但也常常陷入困境,这项实验研究让我们有机会接触更多第一线教师,察觉到基础教育的现状的确存在令人不安的一面。2002年,在一次实验教师培训活动中,一位农村初级中学的数学老师对我讲述他亲身教改的经历:他是初三的把关老师,有一年他接手教两个毕业班,一班的数学平均有60余分,这个班经过初三一年的教改实验的努力,中考平均成绩提高到80多分,超过了同年级的重点班;而另一个班原来数学平均分才30多分,根本无法搞“指导—自主学习”,只能维持现状,十分无奈。我第一次听说数学平均水平有如此之低的班级,非常惊讶和不解,问道:“这些学生从小学到初三,学了整整9年数学,不是白学了吗?”没想到他的回答更叫人瞠目结舌:“同年级还有一个更差的班哩,数学平均才9分。”在基础教育阶段学业失败现象究竟严重到何等地步?一次,我们到闽南一所办学条件不差的农村完中,听初二数学实验班的课,课堂了出现两种截然不同的景观:前面几排学生与老师积极互动,而后两排十几位学生却面目无情,呆若木鸡。我轻声问他们:“听得懂吗?”他们一脸无奈地摇了摇头,“自己能看懂书吗?”还是摇头。他们已经沦为陪读,这不是毫无意义地耗费宝贵的青春和生命吗?面对这种现象,我们有勇气正视它吗?还是采取消极的鸵鸟政策?1995年联合国科教文组织发表了“教育——财富蕴藏其中”的研究报告,报告指出:全球的基础教育都面临着一个严峻的挑战,即与学业失败现象做斗争。报告也提出了警告:基础教育的学业失败者会被社会边缘化,社会将会失去和谐,产生严重的社会问题。我们很想弄清那些初中的学业失败者是在初中教育过程中产生的,还是小学就已经产生了?
  苏霍姆林斯基在他任校长的那所十年制学校,也发现这样的怪现象:从本校小学升入本校中学,优秀率就减少到原来的五分之一,而不及格却增加到原来的6倍。这是什么原因?他找到的问题症结是在小学阶段没有解决学生学会学习的问题,他指出,不会阅读的学生是潜在的差生。所以,苏霍姆林斯基建议:在小学阶段学生要学会学习,并且要把学会阅读放在培养各种学习技能的首位。这也是后来我们把“指导—自主学习”教改实验的重心转移到小学的一个原因。
  “指导—自主学习”无疑要以“学会学习”为重要支柱。在新一轮课程改革中,我们又一次拓展了关于学习的理论视野,我们需要重新认识什么是学习。社会建构主义认为,学习是一种对话性实践,它包含三种对话:一是与物和教材的对话,这是认知性学习,是文化过程,它建构世界(意义);二是与他人(老师和同学)对话,这是交往性学习,是社会过程,它建构伙伴(关系);三是与自身和自我对话,这是反思性学习,是伦理过程,它建构自我。所谓学习就是以上三种对话融为一体的基于沟通的社会过程。这种对话的学习传统,源于古希腊的苏格拉底,到了20世纪前苏联维果茨基与美国杜威的理论继承了这一传统。(日本佐藤学著,钟启泉译:《学习的快乐——走向对话》)
  用社会建构主义的学习观来审视“指导—自主学习”,就会发现我们原来对“学习”理解的局限性。虽然“先学”是学生自己与教材对话,但它忽视了与现实的物质世界的直接对话,因此,“指导—自主学习”重视学生对间接经验的学习,而忽视学生对直接经验的获取。虽然我们也把“合作学习”引入“指导—自主学习”,也提出要把学生的差异当作教育资源加以开发利用,但是在我们的思想深处仍然认为独立学习是第一位的,合作学习是第二位的。这种偏见实际上反映我们对维果茨基“最近发展区”理论的无知。对学生最近发展区框架内的问题,事实上是学生无法独立解决的,必须依靠合作学习(师生互动的教学系统)才能解决。虽然在“指导—自主学习”的实验教学中,老师们创造了不少促进学生反思性学习的措施,但我们当时并不知道那就是反思性学习,头脑里也没有这个概念。
  新课程强调学习方式要多样化,这不仅是实现课程多元目标的需要,也是为了满足学生多样化的发展需求。在认知性学习的层面上,与物的对话(包括与现实世界或数学情境的对话),是探索性学习,而与教材的对话(包括与文本世界的对话),则是接受性学习。有意义的接受学习是自主建构,有意义的发现学习也是自主建构。前者的认识机制是同化,它引起认知结构的量变;后者的认识机制是顺应,它引起认知结构的质变。在学习过程中,既没有绝对的接受学习,也没有绝对的发现学习,总是两者相互交替、有机结合的。在这个过程中,建构主义强调学习者主动接触外界的信息(包括课本),并用自己已有的知识与经验去解释这些信息,从而赋予思维对象以心理意义。因此,课本必须成为学生自己赖以学会学习的媒介;一个好的数学老师不是在教数学,而是激励学生自己去学数学。许多老师都有这样的疑问:课本让学生先读了,还有什么可探究的?其实,建构与探究是学习过程中相辅相成的、内外不同的两个向度,对外部世界是探究,在精神世界则是建构。探究性学习并不排斥对文本有意义的接受学习,相反,它很需要应用这种学习方式来扩充认知的背景,提高探究的起点。在读书的过程中,要找出疑问进行质疑,对例题进行变式,还要解题、问题解决,寻找新的算法,思考知识与知识之间、书本知识与现实生活之间的联系等等,无一不是探究性、创造性的学习,也无一不是源于课本又高于课本的建构活动。所以,“指导—自主学习”在新课程多样化的学习方式中,仍然有它不可或缺的一席之地。
  “指导—自主学习”作为数学教学的实验研究,虽然我们也意识到它要有鲜明的数学的学科特点,由于跳不出数学的学科体系,因此在这方面除了变式训练外没有其他的作为。数学新课程把数学作为一种人类的活动来体验,与传统数学课程形成了显著的区别。它强调要从学生的生活经验出发,经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和应用的过程。也就是说,数学教学的主要方式不是“教”给学生现成的、定论的知识,而是指导学生“再创造”,“使它好像就是接受者自己的产物”(弗赖登塔尔:《数学教育再探——在中国的讲学》)。“这里的‘再创造’就是‘数学化’,它包括横向数学化和纵向数学化。前者指由现实问题到数学问题的转化,是把生活情境问题表述为数学问题的过程,通过这一过程,现实情境转化为数学符号;后者是在前者之后的数学化,是从具体问题到抽象概念和方法的转化,是数学范畴内对已经符号化了的问题作进一步抽象化处理的数学化过程。经过数学化得到一个新的数学概念之后,还有一个总结、反思、应用的过程”(黄翔:《数学教育的价值》)。怎样指导学生参与到数学化的各个方面,是我们还比较陌生的、急待开发的实践与研究的领域。横向数学化与纵向数学化必须在数学教学过程中获得均衡的成长;在经历数学化、创造数学化的同时,体验数学,理解数学,发展数学,实现促进学生一般发展与特殊发展的教育价值。
  数学新课程的核心理念是一切为了了学生的发展,所以数学新课程的改革要创造的是适合学生发展的教育,而不是选拔适合教育的学生。只有“指导—自主学习”是无法克服基础教育中学业失败现象;数学新课程的目标,已经把解决这个挑战当作自己份内的事情。要把数学新课程的目标变成现实,不能急功近利,也不能急于求成;要把原来为精英服务的数学课程变成为大众服务的数学课程,也许需要我们几代人付出坚定而不懈的努力。
  (本文发表在《福建教育》2006年第7期)
 
(作者:王 永 编辑:admin)
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