知识就是权力

时间:2012年12月04日信息来源:本站原创 点击: 【字体:

知识就是权力
——课堂教学的社会研究与教学涵义
郑毓信
 
  依据社会的视角对课堂教学的一些相关问题作出具体分析,可以更为清楚地了解情境学习理论的基本立场。
  与早期的“教育社会学研究”的主要不同是:其所关注的已不是整体性的社会问题(如性别歧视、各族歧视等)在教育领域的反映,而是力图按照社会的视角对教育活动的各个方面(包括课堂中的教学活动)作出更为深入的分析。相对于传统的教学研究而言,教学的社会研究不仅提示出某些先前往往为人们所忽视的方面或环节,而且对实际的教学活动(包括课程改革)有着重要的启示作用。
  一、“课堂学习共同体”与学生的身份
  这是教育社会研究的一个基本理论主张:人总是作为共同体的一员从事活动的,并由此而获得了一定的身份。
  “共同体”的概念主要由于著名科学哲学家库恩倡导,现已为更多领域中的研究者所接受和应用。美国学者莱夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)给出“实践共同体”的定义:“‘共同体’这一术语既不意味着一定要共同在场、定义明确、相互认识的团体,也不意味着一定具有看得见的社会界线。它实际意味着在一个活动系统中的参与,参与者共享该活动系统的理解,这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对于所在共同体的意义有关。”也就是说,“共同体”未必是一个有形的组织,而主要是指由某些因素(职业、民族、实践活动等)联系起来的一群人。实际参与,并具有关于应当如何去从事相关活动的共同观念又可以被看成共同体成员最为重要的一个标志。
  如果说“文化研究”所关注的主要是“共同信念”或“共同的工作方式”,那么,“社会研究”所主要关注的就是各个成员在共同体中的不同地位。关于共同体“核心成员”与“边缘参与者”的区分如下:“边缘性参与关系到社会世界的定位。……边缘性是一个授权的位置;作为一个人受阻于充分参与的地方,从更为广泛的整个社会视点看,它就是一个被剥夺权利的位置”;“中心参与暗示着该共同体有一个中心,这个中心涉及个人在其中的位置”。
  依据以上的分析,对“课堂学习共同体”的概念可作出如下的大致“定义”:这是指处于同一班级之中并共同从事学习活动的所有学生和教师。课堂教学社会研究的一个主要内容是对于学习共同体中不同成员身份的具体分析或界定,这如莱夫和温格所说:“学习意味着成为另一个人。忽视了学习的这个方面就会忽略学习包括身份建构这个事实。”
  “身份”是由多种因素决定的。就学生的数学学习活动(即是“数学学习共同体”)而言,我们就应注意区分他们的“数学性身份”和“非数学性(社会性)身份”:前者是指各个学生通过课堂中的数学学习所形成的身份,后者则是指个体与生俱来的以及通过家庭和大社会中的生活所获得的身份。总的来说,各个学生在“数学学习共同体”中的身份就可被看成上述两种身份的总和。
  学生在课堂学习共同体中身份的形成并非纯粹被动的过程,恰恰相反,其中往往包含了主体的自我选择或自我定位。如由于在“共同体的合格成员”与学生心目中“理想自我”这两者之间可能存在较大的差距,因此,通过学习活动最终所发生的就既可能是“自我的丧失”,也可能是主体对于相应共同体的自我疏离。按照鲍勒(J.Boaler)和格里诺(J.Gerrno)的研究,在很多学生看来,传统的数学教学所要求的主要是耐心、服从、韧性与承受挫折的能力,而承受挫折又是与创造性、艺术性及人性直接相对立的。这也就为以下的事实提供了直接的解答:在传统的教学模式下有这么多的学生(特别是女生)不喜欢数学,尽管他们未必是数学学习中的失败者,而只是不能接受关于“数学学习共同体合格成员”的传统定位,并更加倾向于创造性和艺术性等这样一些品质。
  学生在课堂学习共同体中的身份又并非绝对不变的,而是处于不断的变化之中。在一些西方学者看来,学习的本质可概括为:学习就是学习者由“合法的边缘参与者”逐步演变成共同体的“核心成员”的过程。与此相反,笔者(郑毓信)认为,应当注意与学生认知水平的发展相对应的“身份”变化,是其由“不自觉的学习者”(新手学习者)逐步转变成“自觉的学习者”(成熟的学习者)。
  认知发展的常见模型可用于对学生通过课堂学习所逐步实现的身份变化作出具体分析。第一,“沉默和接受知识”阶段。在这一阶段,学习主要表现为对于他人所授予的知识的被动接受。第二,“主观的知识”阶段。在这一阶段,学习仍然主要表现为对于他人所的知识的被动接受,但学习者已经表现出了对于他人的知识和权威的不一定抵制,并更加愿意相邻自己的直觉。第三,“程序的知识”阶段。在这一阶段,学习者已不再为他人所压制,不再把他人看成无可怀疑的权威,并能按照一定的程序或标准对相关知识的可靠性作出检验。第四,“建构的认识”阶段。在这一阶段,学习者已成为了真正的认识者。
  课堂教学的社会研究给我们一个最为重要的启示:学生的认知活动与其在学习共同体中身份的形成(及变化)并非互不相干,而是存在十分重要的联系。事实上,“学生所关注的仅仅是如何给出正确的解答,借此可以使教师与其他的重要人士感到满意,从而学生也就可以获得认同。”
  二、“课堂学习共同体”中不同成员间的互动
  不同个体构成同一共同体的一个重要标志是在彼此之间存在重要的相互作用。这种相互作用可能具有多种不同的表现形式,既可能表现为显性的影响,也可能表现为隐性的、潜移默化的影响;就各个个体的发展而言,可能直到促进的作用,也可能直到阻碍甚至是促退的作用。
  据此可以更为深入地去认识传统的课堂教学研究的不足之处。如人们在过去往往只是注意了教师对于学生的影响,而忽视了学生间的相互作用;师生间的互动又往往被理解成教师对于学生的单向作用,而忽视了学生对于教师也有着十分重要的影响。如果学生对教师的改革措施采取抵制的态度,就必然地会对教师进行改革的积极性产生负面的影响。
  1.课堂中的权力关系
  教育社会研究的基本理论主张:共同体中必定存在一定的权力关系,而这种权力关系必然地会受到更大的社会关系的重要影响,特别是,很大程度上体现了社会上关于共同体不同成员的实际定位。就“课堂学习共同体”而言,社会上关于教师与学生在教学活动中不同地位的普遍认识即在很大程度决定了课堂的权力关系;从更为深入的层次看,这又可以被看成“知识就是权力”这一普遍性结论在教学活动中的具体体现。由于教师相对于学生而言具有更多的知识,在通常的情况下,教师在“课堂学习共同体”中就必然处于权力的地位。
  除非社会上对于知识的整体性认识有了根本性的变化(这显然与社会的整体性变革直接相关),否则,教师在课堂上的权力地位就是很难改变的。课堂教学改革的关键因素并不在于如何去剥夺教师的权力,而是应当帮助教师更为恰当地去使用自己的权力。尽管“小组学习”在一定程度上分散了教师的权力,在实践中小组内少数几个同学取代教师点拨了绝对的支配地位,而其所以能取得这一地位主要也就是因为他们在学习上较为先进。从总的来说,这只是造成了教学形式的变化,就权力的使用方式则没有任何实质性的变化。教师在教学中应当如何去使用自己的权力:教师应由“知识的传授者”转变为“学生学习活动的促进者、组织者与合作者”。
  2.“小组学习”与学生间的互动
  如果学习共同体不同成员之间的互动并不能真正达到促进学生的学习活动这一目标(从认知与身份两个方面去把握),那么,无论相关的课堂学习在表面上是多么热闹,所说的相互作用事实上却是毫无意义的。“正如国际研究会报告所指出的,有相当一部分报告认为使用合作学习与独立学习没有区别,也有大量报告试图掩饰这种方法的困难,把安当成学术上的灵丹妙药。事实上,这种方法用得太泛滥,没有一个预设结构去规范,使其产生效果。合作学习需要用奖励促使其结构化,这种奖励将推动合作,共同分担总的目标任务,正是由于这种不加鉴别的应用,使得这种教学方法所付出的超过了所得到的。在大学中,我们发现小组计划在教师中越来越普遍,但是所遇到的困难显示出小组学习有时起到相反的效果:有的学生抱怨很少找出时间与其他人聚在一起讨论指派的任务,这使得他们感到沮丧;有的学生剥削这一组织,并常常假设其他的参与者会完成所有的任务。根据报道,有的小组是把任务分配到某一个人,这样,这个小组的任务就是由一个人单独完成的;到下一次,小组又指派另外一个人去完成。很明显,这种情形已经不是合作学习所希冀的结果了,但又是不加思考地采用这种学习方式所必然发生的结果。我们的观点不是说合作学习一定不会成功,也不是说合作学习一定就比不上单独学习,而是说,合作学习并不一定是十分有效的方法,它的效果可能优于单独学习,也可能赞同于单独学习,还可能弱于单独学习。”
  总之,教育社会研究的一个根本意义,是有利于促进人们由不自觉状态向自觉状态的重要转变,从而就可以有效地防止缺乏自觉性而陷入某种盲目性,并因此而对实际的教学工作带来严重的消极影响——这既是指不加分析地去接受传统的“权威式教学”,也是指对于“权力重新分配”的错误强调,还包括教学中的形式主义倾向以至完全忽视了对于问题实质的深入分析。
(作者:郑祥旦 编辑:admin)
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