教学模式研究的必要深入

时间:2013年03月08日信息来源:本站原创 点击: 【字体:

教学模式研究的必要深入
——由“讨论”引发的思考
郑毓信
(南京大学哲学系)
 
       《人民教育》2011年第24期刊登了记者余慧娟与钱丽欣的文章:“未来的课堂:解放人的自主性与个性——关于‘十年课程教学改革’的讨论”(以下简记为“讨论”),对过去10年在基础教育课堂教学改革方面取得的成绩进行了回顾,并呈现了不少有价值的观点或看法。以下就以此背景提出笔者关于教学模式与教学方法研究的一些想法。尽管以下的论述集中于数学教育,希望也能对其它方面有一定的启示作用。
 
一、两个不应被忽视的“中间环节”
    这是2001年启动的新一轮数学课程改革的一个重要特点,即是以教学方法或教学模式的改革作为直接的突破口。这一做法有一定的合理性。因为,相对于其它方面而言,教学方法或教学模式可以被看成教学活动的显性特征,更与一线教师的日常工作密切相关,从而,以此作为改革的直接切入点就十分符合一线教师的实际需要,更具有“易学易用”、“效果明显”的特征;另外,教育思想的深化则可被看成为此提供了重要的理论基础。
       事实上,这也正是“讨论”明确提出的一个论点:“三维目标”与“自主、合作、探究”可以被看成“新课程”的主要标志,学校教学模式改革的标志则是“学案”、“先学后教”,“二者在终极理念追求上”惊人的相似。
       当然,这也是“讨论”的一个主要关注,即是近10年间涌现出来的“一批教学新模式的草根典型”,如东庐中学的“讲学稿”,洋思中学的“先学后教、当堂训练”,杜朗口中学的“预习、展示、反馈”,新绛中学的“半天授课制”,等等。文章认为这些典型与“国家课程改革”就终极理念而言也是高度一致的;但是,恰又正是这一事实引发了笔者的以下思考:既然“国家课程改革”(“新课程”)已对“终极理念”作了明确阐述,那么,为什么大多数为人们津津乐道、参观人流更是“数以百万计”的教学典型又都属于“草根典型”、而不是课改以来所普遍采用的“专家引领”、“教学观摩”这样一种新的教师培训模式的直接产物呢?
       应当强调的是,笔者提出上述问题并非是要否认在所说的新的教师培训模式与诸多“草根典型”之间存在一定的联系,而主要是为了表明这样一个观点:在“基本的教育思想(理念)”与“具体的教学方法和模式”这两者之间还存在一定的中间环节,特别是,普遍性的学习理论与教学思想更应被看成教学方法或教学模式的改革与研究的必要前提。
       更为具体地说,由于所谓的“三维目标”和“自主、合作与探究”可以被看成分属于“基本的教育思想”和“具体的教学方法和模式”,因此,如果认为这两者构成了“新课程”的主要标志,就多少表现出了对于学习理论与教学思想这样两个中间环节的忽视;进而,这又可被看成这一作法的一个直接后果,即是人们往往将“以学生为本”这样一种教育思想简单地等同于“以学生为中心进行教学”,从而就造成了教育领域中较为普遍的一个认识“误区”。([2])当然,从更为一般的角度去分析,我们则又应当提及课改初期所普遍存在的这样一个现象,即是教学方法改革上的形式主义盛行。(对此例如可见[3])
       正是基于这样的认识,笔者以为,“讨论”中专门列出“重新界定‘教师中心’”这样一节就是十分恰当和必要的,特别是,我们既不应将教师在教学活动中的主导作用与学生的主体地位绝对地对立起来,也不应将“讲授教学”简单等同于“注入式教学”并因此对此采取完全否定的态度。
       由于上述两个观点显然都属于“教学论”的范围,又由于对于学生学习活动的深入了解正是教学研究的必要前提,特别是,对于学习活动本质的不同分析也是对于教师教学工作的具体界定,因此,这也就更为清楚地表明了这样一点:一种好的教学方法或教学模式的形成与推广决不能离开教学思想与学习理论的深入分析。
       另外,在充分肯定“草根典型”对于改进教学的积极意义的同时,笔者以为,我们又应明确强调加强理论学习和研究的重要性,因为,不然的话,不仅这些“草根典型”很难找到进一步前进的方向与具体途径,在推广的过程中也很容易出现各种片面性的理解与简单化的做法。例如,尽管对于所谓的“尝试教学”存在这样的评论:“在广泛实验的基础上,总结了实验的经验,逐步上升到教育教学理论,提出了小学数学尝试教学法——尝试教学法——尝试教学原则——尝试教学理论——尝试教育理论——尝试学习理论”;但是,从相关的材料看(《人民教育》2011年第13-14期“‘尝试教学’专辑”),却很难摆脱“理论思想单薄”这样一种印象,特别是,在经历了半个世纪以后,除去词语的变化以外,“尝试教学”在理论思想上究竟有哪些实质性的发展或变化?!
       为了清楚地说明问题,在此还可简单提及这样一个事实:就数学教育的现代发展而言,英国学者斯根普与荷兰学者范•希尔夫妇作出了十分重要的贡献[1];然而,人们也许较少了解这样一个情况:这几位学者都曾在基层学校长期担任数学教师。从而,从对照的角度去思考,我们也就可以提出这中国同样具有很多优秀的数学教师,但是,除去教法的研究、特别是具体教案的设计以外,却为什么未能有人作出同样重要的理论贡献?当然,对于后一问题我们可以从多个不同的角度去进行分析,但在笔者看来,这确又十分清楚地表明了这样一点:中国的数学教育工作者应当切实加强理论的学习与研究,特别是,就当前而言,我们更应努力学习数学教育领域内“经典论著”的学习[2]
       应当提及的是,就“讨论”而言,我们也可看到后一方面的一些具体努力,即是希望能从“以人为本”、“解放人的自主性与个性”这一高度对诸多新的教学模式的合理性作出论述;但是,由“基本的教育思想”到“具体的教学模式”毕竟是一个过大的跳跃,从而就仍然存在很多“中间环节”需要我们认真地加以“填补”,后者显然又离不开深入的理论学习与研究。
 
二、关注“教育的社会—文化研究”
    以下再联系“讨论”中所提到的一些具体论点进一步指明我们在当前所应特别关注的一个研究方向:教育的社会—文化研究。
       第一,尽管“讨论”中所提到的以下论点确有一定道理:“这些模式体现了课改10年的重要成果。新模式体现最先进的价值追求,是一次不可逆的社会进步”;但是,只需对照国际数学教育心理学组织(PME)在成立30周年之际作为“特别贺礼”推出的《数学教育心理学研究手册:过去、现在与未来》(2006)一书中关于当前发展趋势的以下总结:(1)最广泛意义上的社会—文化研究趋势;(2)数学、教师和教师教育;(3)数学的教和学中计算机工具的使用(赫什科威兹、布林,“序言:发展和困境”,载载古铁雷斯、伯拉主编,《数学教育心理学研究手册:过去、现在与未来》,广西师范大学出版社,2009,第2-4页),我们就可清楚地看出,将“最近二三十年世界学习科学的最新成果”归结为“探究、体验、构建、展示”这样几个关键词就实在是过于武断了,毋宁说,这一事实本身就可被看成从一个侧面更为清楚地表明了单纯集中于教学方法和教学模式、并完全忽视了学习理论与教学思想这样一个弊病,特别是,就只有加强学习我们才能真正谈得上对于“世界学习科学最新成果”的适当概括。
       其次,就所提到的教育的“社会—文化研究”而言,我们又应特别提及这样一点:尽管按照传统的认识这常常被看成是与严格意义上的学习心理学研究、特别是认知心理学研究直接相对立的,但是,国际数学教育心理学组织这次将其列为主要的发展趋势之一显然就已表明:这种认识现已发生了根本性的变化,这也就是指,我们事实上即应将视野的拓宽看成理论学习的一个重要涵义,或者说,即是应当从更为广泛的角度来理解这里所说的“普遍性的学习理论和教学思想”。
       例如,由美国著名数学教育家科布的以下工作我们就可清楚地看出“社会—文化研究”对于学习心理学研究的重要影响:正是通过“社会-文化的视角”与“心理学的建构视角”的适当整合科布发展起了关于学习活动的一种新的理解(“生成的理论”):“在宏观的文化延续的视角下被看成是传递的东西,在课堂共同体的局部性视角下成了这样一个生成的过程,在其中学生的建构性活动与他们参与其中的实践活动被看成渗透性地相互关联的(reflexively relevant)。”([5] 第221-222页)
       另外,作为这方面的又一实例,我们又可提及“参与式理解”(learning as participation)与“获得性理解”(learning as acquisition)这样两种关于学习活动的不同隐喻,包括由此而导致的研究问题的重要转移:“获得主义者主要关注确定跨情境的学习不变量,参与主义者则将关注点转移到了活动本身及其变化”;“参与主义的研究者聚焦于学习者与共同体其它成员之间的不断增长的相互理解与协调”。([6] 第24页)显然,就我们目前的论题而言,这也就更为清楚地表明了这样一点,教学方法或教学模式的研究决不能离开一般性的学习理论与教学思想,我们并应十分重视后一方面的最新发展。
       第三,也正是从后一角度去分析,我们就应特别提及“讨论”中所提到的这样一个论点:“合作、不仅仅是一种学习方式,更代表了一种文化。”(刘坚语)因为,这即可被看成从“社会—文化的视角”为教学模式与教学方法的改革提供了重要的论据。这也就是指,“通过课程改革影响学校、通过学校向全社会传达新的课程文化的追求。民主、开放、科学、平等、对话、协商,这些文化的诉求可能是新课程更加重要的历史使命。”
       进而,在笔者看来,上面的论述又不仅可以被看成从宏观的视角更为清楚地表明了课程改革的积极意义,而且,这也正是我们在这方面的一个努力方向,即是应当将宏观的视角与微观意义上的“课堂文化”很好地结合起来。然而,也正是从后一角度去分析,我们又应清楚地看到已有工作的这样一个局限性:由于忽视了学习理论与教学思想这样两个中间环节,各种关于教学模式或教学方法的现有研究主要地都只是强调了普遍性的教育目标,但却未能很好体现各个学科的特殊性质,从而也就与课堂教学的“学科性质”构成了直接冲突,后者当然又会对我们通过课堂教学以落实基本的教育目标造成严重的困难。
       就“讨论”这一文章而言,所说的弊病或许还可被看成由于主要集中于一般性的教学模式和教学方法所造成的;但是,在笔者看来,这又正是我们在当前所面临的一个重要任务:即是应当切实加强“课堂文化”与“学科文化”的研究与建设,特别是,就只有从后一高度去进行思考,关于教学模式与教学方法的研究才可能得到不断得到深化和新的发展。
       例如,从数学教育的角度看,以下就是我们在当前所应深入思考的一些问题:什么是“数学文化”的具体内涵?我们又应如何从文化的角度去理解数学教学中各种教学措施或教学活动的意义及其局限性,包括究竟什么是教师在数学教学中的合理定位?另外,就现实而言,我们的数学课堂所体现的主要是怎样的一种“文化”?什么又是在后一方面取得新的进展的主要手段或基本途径,包括适当的教学模式与教学方法?
       最后,应当再次强调的是,由于就国际数学教育界而言,所说的“社会—文化研究”已经有了20、30年的历史,因此,这显然也就可以被看成从一个侧面更为清楚地表明了加强理论学习的重要性。
      
三、关于“教学模式”的进一步思考
       以下再从理论角度提出与“教学模式”直接相关的几点想法。
       第一,这显然可以被看成这方面最为基本的一个问题,即是应当如何看待教学模式研究对于改进教学、乃至教育事业深入发展的积极意义。笔者在这方面的基本看法是:尽管我们应当充分肯定模式研究的意义,但同时也应注意反对各种绝对化的观点。例如,在笔者看来,以下的论述就多少表现出了这样的倾向:“离开模式什么都是浮云。”与此相对照,以下的观点应当说更为合理:“的确,没有可以操作的模式,再好的思想、理论都无法实现,但模式不能成为束缚手脚的镣铐。”
       事实上,就如何认识教学模式的作用我们也可看到东西方教育传统的重要差异。例如,这就是中美日等国的一项比较研究的一个具体结论([7]):中国与美国社会对于“什么是一个好教师”有着十分不同的看法,也即具有两种完全不同的“教师形象”(职业标准):前者可以概括为“熟练的演绎者”(skilled performer),就像演员或音乐家一样,教师的主要工作就是有效和创造性地演绎出指定的角色或乐曲;美国则更加强调“创造者”(innovator)这样一个形象——按照这样的标准,仅仅演绎出一个标准的课程还不足以被看成一个好教师,甚至更可被看成缺乏创造力的表现(也正因为此,美国教师通常不愿意向有经验的教师学习,但其所谓的“创新”最终则又往往表现为“标新立异”)。由此可见,就教学模式的作用而言我们确实不应采取绝对化的立场,更应防止因过分强调教学模式而抑制了教师的创造力。
       第二,正是基于上述的考虑,我们显然又应明确提出这样一个基本立场:相对于惟一地强调某种(或某几种)教学模式而言,应当更为明确地倡导教学模式的多样化,并清楚地了解各种模式的优点与局限性,从而就能依据具体的教学对象、教学内容与教学环境,包括教师本人的个性特征,创造性地加以应用。
       容易想到,上述的立场从根本上说即是由教学的性质直接决定的:由于教学活动的复杂性,特别是教学对象、教学内容与教学环境的多样性和变化性,从而就不可能被完全纳入任何一个固定的框架或模式,因此,与单纯强调某种(某几种)教学模式相比较,我们就应更加重视教学工作的创造性。
       另外,这也是这方面的一个基本事实:正如任何一种学习理论或教学思想,任一教学模式也必然有其一定的适用范围或局限性。从而,这事实上也就可以被看成我们在这方面的工作是否具有高度自觉性的一个重要标志,即是对于各种教学模式的优点与局限性的清楚认识。
       例如,无论就上面所已提到的“尝试教学”、或是更为一般的“探究学习”(乃至“先学后教”这样一种教学思想)而言,我们就都应当深入地研究它们的适用范围。这也就如李昌官同志在“对‘先学后教’的理性批判”一文(《人民教育》,2011年第24期)中所指出的:“希望大家关注‘先学后教’实施的前提和条件,该用时则用,不该用时则不用。而不要成为新的、僵化的模式。”
       更为具体地说,由于这正是数学思维发展的一个重要特点,即其不仅包括了“横向”的扩展,更是指“纵向”的发展:“它必须重新组织、重新认识,有时甚至要与以前的知识和思考模式真正决裂”(安提卡语),我们在此或许就可引出这样一个结论:由于“重构”意味着用一种新的、甚至是完全不相容的观点去看待熟悉的事物,因此,在这种情况下要求学生主动进行探究往往就有较大难度;相对而言,如果所需要的只是“横向”的扩展,这类问题就更加适合学生的主动探究,因为,这时学生所遇到的困难要小得多。(详见[8] 第二章)
       另外,除去直接的应用以外,不同教学模式的比较显然即可被看成为我们清楚认识它们各自的优点与局限性提供了重要手段。也正是从这一角度去分析,笔者以为,以下的现象就应引起我们一定程度上的警觉:现有的各种具有较大影响的教学模式在很多方面都是十分一致的,也即表现出了过强的一致性,但却缺乏明显的个性或特殊性。例如,无论是邱学华的“尝试教学”,卢仲衡的“自学辅导教学实验”,段力佩的“读读、议议、练练、讲讲”,顾冷沅的“青埔实验”,李庾南的“自学、议论、引导”教学法,他们都有这样三个共同点:“一是增加了学生(自主)学习的环节;二是教学以学生的学习为基础(教与学的顺序发生变化);三是增加了学生议论、讨论的环节。”([9] 第33页)[3]
       再者,上面的分析论述显然也已表明:坚持独立思考与一定的批判精神也应成为我们在与“教学模式”直接相关的各种问题上所应采取的一个基本态度。
       第三,从一线教师的角度看,我们又应特别强调积极的教学实践与认真的总结和反思对于教学模式的学习与评价、乃至新教学模式的创造的特殊重要性。
       由于前二节中我们突出地强调了“加强理论学习”的重要性,因此,在此就有必要清楚地指明这样一点:这也是国际数学教育界近年来的一项重要进展,即是关于理论与实践之间关系的深层次反思,而其核心则是对于“理论至上”这样一种传统立场的反对,并认为我们应当明确地倡导“反思性实践”这样一种关于实践工作的新定位。
       鉴于对于后一论点笔者已在文[10]中作了专门论述,在此就仅限于指明这样一点:积极的教学实践与认真的总结和反思不仅可以被看成深入领会与正确评价各种教学模式的基本途径,也是一线教师如何能在这一方面做出新的创造性工作的重要途径。
       在此笔者并愿特别引用来自山东临朐的这样一条经验:“一个普通教师成为专家型、学者型教师有一个长期的过程,这中间需要一个中间过渡过程”,后者即是指,我们应当首先鼓励广大教师成为“有教学个性和特色的教师”。([11])进而,在笔者看来,这或许就是优秀教师成长的一个重要途径,即是努力实现由“教学特色”向“教学模式”的重要转变或必要发展。(显然,依据后一“目标”我们也可更好理解究竟什么是这里所强调的“总结与反思”的具体内涵。)
       当然,作为问题的另一方面,我们又应再次强调理论学习的重要性,因为,这就直接关系到了相关的“总结与反思”能否超出纯粹的“经验总结”并上升到应有的理论高度,从而也才可能就具有普遍的意义或推广价值。
       最后,应当强调的是,就教学特色的形成与发展而言,还有很多问题需要我们深入地去进行研究。例如,从数学教学的角度看,这就是一个特别重要的问题:由于“去情境”和“去个性”正是“数学文化”的一个重要特征(欧内斯特语),后者并在一定程度上是与“特色教学”的创建直接相冲突的,因此,这就是我们在这一方面所面临的又一重要任务,即是应当更为深入地认识与体现数学教学的特殊性,包括切实处理好“特色教学”与普遍性的教学规律这两者之间的关系[4]
       愿我们大家都能在上述方面作出切实的努力。
 
     参考文献
  [1] 余慧娟、钱丽欣,“未来的课堂:解放人的自主性与个性——关于‘十年课程教学改革’的讨论”,《人民教育》,2011年第24期
  [2] 郑毓信,“数学课程改革如何深入?”《人民教育》,2010年第5期
  [3] 郑毓信,“数学教学方法改革之实践与理论思考”,《小学数学教育》,2005年第1期
  [4] A. Bishop“Mathematics Education in Its Cultural Context”,载T. Carpenter等主编,《Classics in Mathematics Education Research》,NCTM,2004,200-207
  [5] P. Cobb等,“Constructivist,Emergent,and Sociocultural Perspectives in the Context of Development Research”,同[4],208-226
  [6] A. Sfard,“There is more to discourse than meets the ears: Looking at thinking as communication to learn more about mathematics learning”,《Educational Studies in Mathematics》,2001[1-3],13-57
  [7] H. Stevenson & J. Stigler,《The Learning Gap——why our school are failing and what we can learn from Japanese and Chinese Education》,Simon & Schuster,1992
  [8] 郑毓信,《数学教育新论——走向专业成长》,人民教育出版社,2011
  [9] 余慧娟,“科学••精致•理性——对‘尝试教学法’及中国教学改革的思考”,《人民教育》,2011年第13-14期
  [10] 郑毓信,“数学教师的专业成长”,《人民教育》,2010年第8期
  [11] 钱丽欣、施久铭,“每位教师都是一座高山——来自山东临朐的‘特色教师’发展报告”,《人民教育》,2011年第23期


[1] 《数学学习心理学》(The Psychology of Learning Mathematics,Lawrence Erlbaum Associates Inc.,1987)是前者最为重要的一本著作;后者最为著名的则是关于学生几何思维发展过程的分析,详见D. Fuys等,《English Translation of Selected Writings of D. van Hiele and P. van Hiele》(ERIC/SMEAC,1985)  
[2] 应当指出,“经典论著”这一词语的应用并非笔者的随意所为,而是源自美国数学教师全国委员会(NCTM)所策动的这样一项研究:“数学教育研究中的经典”(《Classics in Mathematics Education Research》,NCTM,2004)。这并就是这一工作的一个主要目的,即是希望促进数学教育工作者、特别是一线教师的理论学习。除去以外,以下两本论文集也是数学教育领域内公认的经典著作:(1)D. Grouws主编的《Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning》,Macmillan,1992;(2)A. Bishop主编的《International Handbook of Mathematics Education》,Kluwer,1996。希望数学教育界的各位同行都能对此予以足够的重视。
[3] 笔者以为,这事实上也就表明作为其理论基础的教学思想与学习理论较为薄弱、过于单一。
[4] 以下的事实或许就可被看成上述论述的一个“佐证”:在山东临朐的相关经验(“‘特色教师’发展报告”)中我们未能见到数学教师的任何一个实例。

(作者:郑祥旦 编辑:admin)
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